很多人都曾经有过这样的美国秘好奇，其他国家的高中历史课到底是怎么教的？

中国学生程修凡，因为跟随访学的何教湖北某某形象策划厂父母前往美国加州，得以亲历了一场当地的历史历史教育。

布切里（Buccieri）（左一），本书正是为深程修凡在威尼斯高中就读时的历史老师，下图为威尼斯高中的入揭校报《划桨者》（The Oarsman）对他的介绍。

布切里的美国秘历史课，不是高中死记硬背的史实罗列，而是何教一种“像历史学家一样思考”的训练，每天的历史课堂以问题出发，围绕历史议题展开开放式讨论。本书

程修凡回国后重新整理课堂资料与教学流程后的为深成果，生动再现了美国中学历史课的入揭真实样貌。

01 ）

以学生为中心、美国秘互动为导向

像历史学家一样思考

许多人提起历史课，总会联想到枯燥无聊的课堂记忆。对此，程修凡的老师布切里有着深刻的反思。

在他看来，湖北某某形象策划厂真正令人乏味的并不是历史本身，而是那种只强调死记硬背、忽视思考与参与的传统教学方式。许多课堂把老师当作唯一的权威，学生只是被动地接收知识、背诵史实，却很少有机会理解、质疑或运用这些知识。这样的教育，训练的只是记忆力，而非思维力。

布切里的“课堂5P原则”，不仅是课堂纪律的要求，更强调了时间观念、学习准备、尊重氛围、效率意识和积极参与。

在布切里的课堂上，历史不再是孤立的事实堆砌，而是一场不断追问、持续对话的思想探险。他强调，学生不是被灌输知识的容器，而是应该主动参与的“历史研究者”。教师要做的不只是传授内容，更重要的是设计目标、营造氛围，引导学生像历史学家那样去思考、去讨论、去整合观点。

在这里，历史问题总是从开放式的讨论开始，以提问激发学生思考。继而，布切里通过提供多元的文献材料和视觉材料，让学生学会比较不同观点、甄别主观与客观、结合历史语境进行独立判断。

布切里先生在第一堂历史课上设计了一个教学情境：他以“午餐打架事件”为案例，让学生假设自己是校长来调查。

布切里借此引导学生思考：历史研究就像处理这起事件，要面对多样而真实的证词，如何分析、比较和判断，是进入历史学习的第一步。

他认为，每个人的观点都至关重要，历史课的真正价值在于激发学生的批判性思维，让他们能够有依据地建构属于自己的历史理解。

课堂的每一天，都是一次头脑风暴和观点碰撞，只有当学生们共同阅读、讨论、写作后，课堂才算真正结束。

02 ）

开学正式的第一课

思考启蒙运动与美国立国

开学第一课，布切里先生就通过一份结构清晰的家庭作业纸，带领学生循序渐进地走进“启蒙运动与美国立国”这一核心议题。

加州高中世界史教科书用的是麦格劳-希尔(Glencoe McGrawHill)出版的《世界历史:近现代》(World History:Modern Times)，课本又厚又重，差不多是A4纸那么大的开本，铜版纸，全彩印刷。翻开课本，几乎每一页都图文并茂，正文847页，外加十几页的目录。

课上，布切里并未照本宣科，而是布置分组和全班讨论。例如在“启蒙思想家”环节，他发下一张作业纸，要求阅读卢梭、洛克、孟德斯鸠、伏尔泰等人的名言，不仅要解释这些思想的意义，还要回答“同意或不同意？为什么？”

布切里下发的A4纸大小的课堂作业纸，题为“启蒙思想家”。

面对这样开放的问题，程修凡一度无从下手，只能在笔记本上写“同意”，却发现最难的是“为什么同意”。在小组讨论环节，美国同学们敢于质疑，观点鲜明，这让他深刻体会到，真正的难点并非语言障碍，而是缺乏分析和表达观点的训练。

此外，布切里还常常用历史文本（如《人权宣言》）引导全班逐条讨论：“你觉得这条宣言受到哪些思想家的影响？”“它的重要意义是什么？”程修凡提到，刚开始很难适应这样高强度的信息量和思维挑战，但逐渐体会到，每次课后的梳理和反思都让自己对“平等”“自由”“分权”等抽象概念有了更加立体和深入的理解。

程修凡课后根据自己不完全甚至可能有点混乱的课堂记录整理了的一个表格（部分）。

面对“美国立国是基督教立国吗”这样的问题，他带着困惑主动查找资料，发现美国建国的精神既有启蒙思想的理性，也深受基督教清教徒传统的影响。由此他开始学会不满足于现成答案，而是尝试整合不同证据、观点和解释，自主构建更完整的历史认知。

03 ）

美国教科书中的中国

程修凡的探索和思考

初到美国，程修凡就遇到了一件让他困惑的“小事”——美国友人竟然不知道南京这个中国城市。

起初，他只是惊讶于对方的地理知识有限，后来在美国高中历史课上发现，美国教科书里对“南京大屠杀”的介绍竟然只有寥寥一笔。相比之下，同一教材中关于“犹太人大屠杀”有足足六页的详细讲述和配图，令人印象深刻。

在讲述“犹太人大屠杀”时，布切里先生绘制了一个“仇恨金字塔”。

这种巨大落差激发了修凡的疑问：美国人对中国抗战历史为何如此陌生？美国历史教材为何如此忽视中国在二战中的地位？在布切里老师的课堂上，这个问题没有被回避。

老师主动邀请修凡分享自己对南京大屠杀的了解，并坦率指出美国教科书对亚洲战场、尤其是中国的描写极为有限。为了让学生理解“同一历史事件在不同国家被如何书写”，布切里发放了中、日、美三方材料，让同学们对比阅读、相互质疑、探讨“为什么不同教材对南京大屠杀记述如此悬殊”。

左右滑动查看这三方面的材料。阅读这份文献的时候，布切里先生解读了一下：日本教科书为“在12 月占领了该城市”这句话加了注，但谁会去密密麻麻的小注里寻找南京大屠杀的内容？而且即使这样的小注也没有出现“大屠杀”的字样和数据，只是来了个括号（南京事件），就是考古学家也无法注意到这个小注里的括号。

学生们通过史景迁的第三方研究、亲历者口述、不同立场的课本节选，尝试判断哪种叙述更可信、原因何在。课堂上，“缺席”的内容反而成为讨论的核心：历史的“沉默”本身就是问题，值得被追问。

受此启发，修凡没有止步于教材表面的不满，而是主动展开了更深入的历史探索。他查阅美国历史教材关于二战的内容，发现中国在“世界反法西斯战争”中的巨大牺牲和作用如何被忽略。

他检索各种资料，系统梳理了中国在二战中的持久抗战、长沙会战等重要胜利，以及中国对盟军的实际支援和巨大贡献。通过对比盟国间的援助数据，他深入分析了中国为何未被美国教材重视，并思考这种“忽略”背后可能的西方中心主义、历史书写的选择与偏见。

最终，布切里老师的课堂和思维训练，不仅让修凡体验到“像历史学家一样思考”的方法——关注“谁在说什么、谁没有说、为什么不说”，更激励他用批判的眼光，结合多方证据、独立思考，重新构建对于世界历史的认知。

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观点资料来源：

《像历史学家一样思考 : 美国特级教师的历史课》

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